Ribeirão Preto - Secretaria da Educação

A Secretária da Educação no uso de suas atribuições, conferidas pela legislação em vigor, homologa a Deliberação CME nº 01/2009.

FIXA NORMAS PARA A REORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE RIBEIRÃO PRETO E REVOGA ARTIGOS DA DELIBERAÇÃO CME Nº 02/2006.

O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO, no exercício de suas atribuições legais e considerando a Indicação CME nº 01/2009,

Artigo 1º - O Ensino Fundamental de nove anos da rede municipal de ensino será organizado com a seguinte estrutura:

Anos Iniciais	Etapa Inicial de Alfabetização 1º, 2º e 3º anos
	4º ano
	5º ano
Anos Finais	6º ano
	7º ano
	8º ano
	9º ano

§ 1º - A Secretaria Municipal da Educação fixará as diretrizes gerais relativas ao currículo e às orientações metodológicas que deverão ser observadas na organização e funcionamento do ensino fundamental de nove anos.
§ 2º - Na organização das classes do ensino fundamental, as unidades escolares deverão observar o limite de:
I - 25 alunos para as classes da Etapa Inicial de Alfabetização;
II - 30 alunos para as classes do 4º e 5º anos;
III - 35 alunos para as classes do 6º ao 9º ano.
§ 3º - O Ensino Fundamental de oito anos, em extinção gradativa, terá organização anual com os mesmos parâmetros e instrumentos de avaliação instituídos para o ensino fundamental de nove anos.
§ 4º - O aluno que ingressar no ensino fundamental de nove anos com sete anos de idade ou mais poderá cumprir a Etapa Inicial de Alfabetização em apenas dois anos, caso apresente desempenho satisfatório em avaliação realizada pela escola.

Artigo 2º - A avaliação no Sistema Municipal de Ensino será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Parágrafo Único - O processo de avaliação dos alunos do ensino fundamental, tanto interna quanto externa, será objeto de regulamentação deste Conselho no prazo máximo de sessenta dias, a contar da data de publicação da homologação desta Deliberação.

Artigo 3º - A Secretaria Municipal da Educação, com a participação de suas unidades de ensino, realizará periodicamente avaliações externas com a finalidade de acompanhar o desempenho escolar dos alunos.
Parágrafo Único - As avaliações externas terão um caráter diagnóstico e formativo e seus resultados não poderão ser usados para efeito de classificação de escolas ou alunos, nem para premiação ou punição de profissionais da escola.

Artigo 4º - As escolas serão responsáveis pela elaboração e aplicação periódica de instrumentos diversificados de avaliação interna para observação e acompanhamento do desenvolvimento global do aluno.
Parágrafo Único - Os resultados da avaliação dos alunos serão lançados em sistema em rede (intranet) com possibilidade de acesso à equipe de supervisão e avaliação da SME, proibindo-se a divulgação de informações dos alunos.

Artigo 5º - Os parâmetros e instrumentos das avaliações internas e externas serão disciplinados por meio de resolução.

Artigo 6º - Concluída a Etapa Inicial de Alfabetização, correspondente aos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o aluno poderá, por decisão do Conselho de Classe pautada nos resultados das avaliações internas e externas aplicadas durante todo o período letivo, ser retido ou promovido ao ano seguinte.

Artigo 7º - Os resultados da avaliação do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno do ensino fundamental serão registrados em fichas individuais de acompanhamento e expressos por meio destas, bem como por meio de uma escala de zero a dez inteiros, indicando a avaliação global do aluno.

Artigo 8º - Será promovido ao ano seguinte o aluno que obtiver média geral igual ou superior a cinco inteiros e freqüência igual ou superior a 75% do total de horas letivas.

Artigo 9º - Em consonância com o artigo 56, inciso II, da Lei nº 8069/1990 (ECA) e artigo 12, inciso VIII, da Lei nº 9394/1996 (LDBEN), sempre que o aluno atingir um número de faltas superior a 12,5% dos dias letivos previstos para o bimestre, e esgotadas as possibilidades de contato com seus responsáveis ou da efetividade das providências por eles adotadas, a direção da unidade escolar deverá comunicar o fato ao Conselho Tutelar, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público.

Artigo 10 - Após cada reunião do Conselho de Classe a direção da unidade escolar dará conhecimento da freqüência e dos resultados das avaliações de aprendizagem do aluno a seu responsável, mantendo em arquivo documentos comprobatórios.

Artigo 11 - Com o propósito de garantir a todos os alunos um desempenho escolar satisfatório, serão criados Grupos de Estudos Complementares a serem implementados ao longo do ano letivo em horários não coincidentes com os das aulas regulares e ao término do ano letivo.
Parágrafo Único - As formas de organização e funcionamento dos Grupos de Estudos Complementares serão objeto de regulamentação deste Conselho no prazo máximo de 60 dias, a contar da data de publicação da homologação desta deliberação.

Artigo 12 - Após a reunião do último Conselho de Classe do período letivo, realizada ao término do Programa Intensivo de Estudos Complementares, a direção da unidade escolar dará conhecimento aos responsáveis, sobre a promoção ou retenção do aluno, mantendo, em arquivo, documentos comprobatórios.

Artigo 13 - Esta Deliberação entra em vigor na data da publicação de sua homologação, revogando-se as disposições em contrário e, em especial, o artigo 5º e seus parágrafos, artigo 6º e artigo 13 da Deliberação CME nº 02/2006, produzindo efeitos a partir do ano de 2010.

O Conselho Municipal de Educação aprova, por catorze votos favoráveis e cinco contrários, a presente Deliberação com a inserção das emendas aprovadas pelo Plenário.

ASSUNTO: Fixa normas para a reorganização do ensino fundamental no Sistema Municipal de Ensino de Ribeirão Preto e revoga artigos da Deliberação CME nº 02/2006.

Parecer sobre as mudanças propostas pela Secretaria Municipal de Educação na Deliberação CME 02/2006.

Para facilitar a discussão no âmbito do CME, este parecer foi dividido em duas etapas, as quais, quando necessário, foram dividas em tópicos.

1 - Questão preliminar: Uma constatação relatada na audiência pública, na fala de conselheiros e no parecer do Prof. Ocimar Alavarse, da USP se refere à falta de um diagnóstico minimamente fundamentado da rede municipal que justificasse a alteração de uma resolução deste Conselho que ainda está no seu terceiro ano de implantação e que não produziu efeito para os alunos que hoje cursam da 4ª à 8ª série. Em virtude desse fato, coloca-se para o plenário, antes de discutir o mérito da proposta de mudança da Deliberação CME 02/2006, a tarefa de se posicionar se o momento é adequado para alterar o sistema de ciclos. Se não caberia, antes disso, realizar-se um amplo diagnóstico sobre os principais problemas da rede, incluindo a condição em que se encontra o novo ensino fundamental de 9 anos, com um ciclo de 3 anos e três ciclos de 2 anos, em implantação e o velho sistema de 8 anos, com dois ciclos de 4 anos. O único dado apresentado pelo SME foi a nota da Prova Brasil, aplicada em 2007, pela qual, conforme consta no documento “a rede municipal de ensino de Ribeirão Preto apresentou um índice que não ultrapassou, para as séries iniciais, 4,93 pontos, abaixo dos índices apresentados por diversas cidades da região”. Na verdade deve haver um equívoco no documento, pois esse valor se refere ao IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e não à Prova Brasil. O IDEB leva em conta as notas na Prova Brasil e as taxa de aprovação. Outro equívoco presente na justificativa da proposta da SME é comparar Ribeirão Preto com o indicador educacional de cidades próximas, que são muito menores, fator que sabidamente influencia no desempenho do IDEB e que possuem formas de organização de sua rede pública de ensino com suas próprias peculiaridades administrativas e históricas. Em qualquer estudo minimamente rigoroso, ou se comparam municípios com características semelhantes, ou, o que é mais correto, analisa-se a evolução do próprio município e a organização de sua rede escolar pública, numa perspectiva histórica, considerando, sobretudo, as especificidades dos desenvolvimentos econômico e sócio-cultural inerentes à localidade.
E nesse aspecto, em que pese o caráter limitado desse tipo de indicador, o que a SME não disse é que houve uma melhora no IDEB de 2005 para 2007, tanto nas séries iniciais (cuja média foi de 4,6 para 4,7) quanto das séries finais (com a média subindo de 4,1 para 4,3) conforme mostra a tabela 1. Considerando agora os resultados da Prova Brasil, constata-se uma melhora na quarta série em Matemática (foi de 188,8 para 196,6), uma queda em Português (de 183,4 para 176,9) e uma melhora na oitava série tanto em matemática (de 243,9 para 245,5) quanto em língua portuguesa (de 228,4 para 236,3). Além disso, o IDEB da rede municipal está acima daquele apresentado pelas escolas da rede estadual da cidade. Ou seja, a se valer o critério utilizado pela SME (IDEB), na verdade houve uma melhora no desempenho. Isso significa que a situação educacional da rede municipal de Ribeirão esteja boa? É claro que não, mas mostra o cuidado que se deve tomar com diagnósticos apressados. Como mostram os diferentes estudos da área, o desempenho dos alunos em testes padronizados está relacionado a um conjunto de fatores (intra-escolares e extra-escolares) os quais, para serem enfrentados com sucesso, precisam de um diagnóstico apurado e políticas de curto, médio e longo prazo.

Ensino Fundamental	2005	2007
Anos iniciais	4,6	4,7
Anos finais	4,1	4,3

Isto posto, a primeira questão ser votada que proponho a este CME é que se suspenda temporariamente a discussão da mudança do sistema de ciclos, fixando-se um prazo de três a quatro meses, para que a SME apresente a este Conselho um diagnóstico amplo, valendo-se das notas da Prova Brasil, do Saresp, do SAMERP, de consulta a pais, alunos, professores e educadores (que raramente são ouvidos e têm muito a dizer sobre a educação escolar de seu município), com base, no qual as medidas referentes aos Ciclos e a outras questões possam ser discutidas e votadas com fundamento no fatos e dados educacionais. Após a realização desse diagnóstico o Conselho terá condições de deliberar sobre mudanças no sistema atual, uma vez que se apoiará em dados objetivos e não em impressões particulares ou pontuais.

Caso o plenário delibere por discutir já a proposta da SME, passamos então para a segunda etapa de discussão e votação a qual, também, será dividida em tópicos temáticos.

Artigo 5º - No Sistema Municipal o ensino fundamental de nove anos será organizado em ciclos, com a seguinte estrutura:

Anos Iniciais	Ensino Fundamental de Nove Anos	Organização em Ciclos
	1º ano	Ciclo Inicial
	2º ano
	3º ano
	4º ano	2º Ciclo
	5º ano
Anos Finais	6º ano	3º Ciclo
	7º ano
	8º ano	4º Ciclo
	9º ano

Artigo 1º - O Ensino Fundamental de nove anos da rede municipal de ensino será organizado com a seguinte estrutura:

Anos Iniciais	Etapa Inicial de Alfabetização 1º, 2º e 3º anos
	4º ano
	5º ano
Anos Finais	6º ano
	7º ano
	8º ano
	9º ano

Parecer sobre a proposta de Alteração do caput do art. 5º da Deliberação CME 02/2006:

A - Da ausência de uma avaliação prévia que justifique a mudança.
Inicialmente cabe dizer que falta à proposta uma justificativa para a mudança de um sistema que foi aprovado pelo Conselho em 29 de novembro de 2006 e que se encontra, portanto, em seu terceiro ano de implantação. Na justificativa da proposta não há dados ou indicadores de como ocorreu a implantação dos ciclos, também não constam dados metodicamente levantados e analisados sobre as dificuldades que cercaram o processo de implementação dos ciclos. Como já comentamos na ETAPA 1 deste relatório, a SME omite que, na verdade o IDEB melhorou. Curiosamente, cita-se a Prova Brasil de 2007, mas não é citada a única avaliação feita de forma sistemática pela própria Secretaria de Educação, em 2008, e que foi apresentada ao plenário deste CME no segundo semestre de 2008 tendo demonstrado um desempenho altamente satisfatório dos alunos que ingressaram no novo sistema de ciclos aprovado por este CME. Por que a SME omite estes dados se a equipe é praticamente a mesma e os atuais representantes da SME no CME estiveram presentes à explanação da ex-Conselheira Silvana Mussalim? Se o novo sistema de ciclos aprovado em 2006 foi positivo para os alunos que estão no ciclo inicial, por que não o seria para os ciclos subseqüentes?

B - Da falta de coerência da proposta.
O primeiro ponto que chama a atenção da justificativa da SME é que não existe uma justificativa da proposta, ou seja, não se apresentam argumentos que mostrem que acabar com o ciclo de dois anos, introduzindo um sistema anual será positivo para a rede. Toda a fundamentação teórica (na qual muitos autores são citados de forma descontextualizada, como ficou claro no debate com os especialistas na reunião extraordinária deste Conselho de 19/03) para a mudança faz uma critica radical à progressão continuada e à promoção automática. Hora, todos sabemos que os ciclos não melhoram por si mesmos, a qualidade do ensino, eles devem vir acompanhados por outras medidas como sinaliza a própria Deliberação CME 02/2006 (redução do número de alunos por turma, avaliação diagnóstica constante, apoio aos docentes por parte da equipe da SME) que, ao que parece, foi o que ocorreu com o ciclo inicial (a única parte que estava em vigor da Deliberação) e que está dando bons frutos. Agora, se o ciclo, por si só, não resolve o problema, aumentar as chances do aluno ser reprovado, voltando ao sistema anual, só dificulta a sua solução. Se existência do ciclo não impede que o aluno seja excluído do acesso ao conhecimento um sistema que reforça a possibilidade de reprovação, além de ampliar a exclusão, transforma o aluno em responsável pelo fracasso escolar, fracasso que, na verdade, decorre de uma escola ainda despreparada para ensinar a TODOS. Finalmente, embora toda a justificativa da SME seja centrada na crítica aos ciclos e à promoção automática, o que se propõe? Um ciclo inicial de três anos e a promoção automática para os alunos que sofrerem uma reprovação, já que a proposta (na sua versão inicial) não permite mais de uma reprovação no mesmo ano. Ou seja, haja contradição!

C - Do desconhecimento do sistema anterior de ciclos de Ribeirão Preto
Como se sabe, antes da aprovação da Deliberação 02/2006, que implantou o ensino fundamental de 9 anos na rede municipal e adotou um ciclo inicial de três anos e três ciclos de dois anos de duração (3+2+2+2), a rede municipal de ensino fundamental tinha como referência o sistema adotado pela rede estadual de ensino, estruturando-se em dois ciclos de quatro anos de duração (4+4). Acontece que esse sistema nunca foi regulamentado. Basta dizer que não havia nenhum procedimento para recuperação dos alunos retidos ao final do ciclo. A resolução SME 09/02 (tendo por base a Indicação CME 001/02) regulamenta apenas a recuperação paralela e não aquela que aconteceria nos recessos e férias escolares, ou para os alunos retidos. No arrazoado dos proponentes da mudança, afirma-se que se trata, na prática de um sistema de promoção automática. Como pode ser de promoção automática uma rede que teve uma taxa de reprovação, em 2005, de 5% nas séries iniciais do Ensino Fundamental (versus 2,3% na rede privada) e de 8,3% nas séries finais do Ensino Fundamental (versus 2,2% na rede privada) conforme dados do Inep?

D - Que motivos reais fundamentam a proposta de eliminação dos ciclos ?
Como se sabe, a proposta de acabar com os ciclos surgiu de uma entrevista dada pela prefeita Darcy Vera, influenciada que foi por iniciativa semelhante do prefeito da cidade do Rio de Janeiro, Eduardo Paes. Essa proposta não nasceu dentro do CME, os atuais representantes da SME junto a este Conselho e que já eram dele membros na gestão passada, nunca haviam defendido essa proposta conforme pode se constatar nas atas deste colegiado. Um dos atuais representantes da SME chegou a coordenar uma Comissão Especial do Conselho para propor um sistema de avaliação para a rede municipal e não trouxe proposta alguma para o plenário. Em função da falta de resultados dessa comissão o plenário decidiu pela aplicação do INDIQUE (Indicador de Qualidade da Educação) em caráter experimental, com ótimos resultados, como os conselheiros puderam constatar na explanação feita por duas escolas na última reunião ordinária do CME que aconteceu no dia 10 de março, no bairro Ribeirão Verde. Há vários trabalhos de pesquisadores brasileiros que pesquisam especificamente ciclos, progressão/reprovação e que não estão citados na fundamentação da proposta da SME (Vitor Paro, Sérgio Costa Ribeiro, Sandra Zákia, Creso Franco, entre outros). Esses trabalhos analisam experiências municipais e estaduais, pré e pós LDB/96 que alternaram ciclos com progressão/seriação e com reprovação. Embora essas experiências sejam muito heterogêneas, circunscritas às especificidades de tempo e espaço e haja pontos obscuros que não permitem generalizações, há um ponto sobre o qual todos concordam: a reprovação não é “eficaz” e contribui decisivamente para a exclusão (temporária ou permanentemente) de crianças, adolescentes e jovens do sistema de ensino. Os defensores da proposta da SME alegam que não defendem a reprovação. Se não a defendem por que, então, retomam o sistema anual, o qual, onde existe no Brasil, produz os maiores índices de reprovação? Cria-se uma arma para não ser usada?
Vamos então aos argumentos daqueles que defendem a reprovação e que foram explicitados, por exemplo, na audiência pública. São basicamente dois os argumentos.
O primeiro deles entende que com a progressão os alunos não se motivam mais e que com a volta da possibilidade próxima de reprovação os alunos voltarão a estudar. Afinal de contas, dizem, usando a experiência pessoal de cada um: “quantas vezes eu estudei só para não ser reprovado!”. Trata-se de um argumento absolutamente válido. Contudo, se o medo da reprovação fez muitos estudantes estudarem, e eu me incluo entre eles, o que os dados do Brasil mostram é que o que vale para alguns não vale para a maioria. Em 1980 para cada 100 alunos na 1ª série do ensino fundamental a metade era formada por repetentes. Em 1987 a idade media de um aluno da 1ª série era de 10 anos, graças à repetência. A reprovação tem uma marca tão forte no Brasil que o pesquisador Sérgio da Costa Ribeiro chegou a cunhar uma expressão: “Pedagogia da repetência”. Ora, convenhamos, se o medo de ser reprovado tivesse servido de estímulo para os brasileiros estudarem nada disso teria acontecido e nós não estaríamos aqui discutindo a necessidade ou não dos ciclos. Outro problema que advém da reprovação é que após sucessivas repetências o aluno acaba abandonando a escola. Dados do Inep para 2005 mostram que as novas gerações já ficam, em média mais de oito anos no ensino fundamental, mas não conseguem avançar mais do que seis séries e com isso dos que ingressam apenas a metade deve concluir o ensino fundamental. Prova cabal dos efeitos nocivos que exerce a reprovação escolar em crianças e adolescentes é que quando jovens ou adultos eles buscam inserir-se novamente no sistema educacional, apelando para os cursos de EJA, vistos como uma nova oportunidade na escola. Só que aí, tudo é mais difícil.
O segundo argumento dos que defendem o caráter “pedagógico e educativo” da reprovação, parte da suposição de que, ao repetir de ano o aluno terá chance de aprender e se recuperar. E aqui, vem, talvez, a constatação que mais choca o senso comum das pessoas. Como mostra o Prof. Marcel Crahay (2007) no artigo “Qual pedagogia para os alunos em dificuldade escolar” em que ele faz um apanhado de um número significativo de estudos sobre o efeito da repetência sobre o desempenho dos alunos, todos os estudos convergem para um mesmo resultado: considerando um grupo de alunos fracos, com desempenho prévio equivalente, constata-se que o desempenho dos alunos desse grupo que repetiram é significativamente inferior ao dos alunos fracos promovidos. Resultados do SAEB no Brasil apontam no mesmo sentido.
Em resumo: o medo de reprovação que pode servir como estímulo para um grupo específico de alunos não serve para a maioria, em especial para os alunos mais pobres, cujos pais possuem menos anos de estudos. O que pode fazer esses alunos aprenderem e concluírem com êxito sua trajetória escolar é uma escola de qualidade. A segunda constatação é que repetir não faz os alunos se recuperarem. Portanto, por que aumentar a chance de que a reprovação aconteça? Só para castigar os alunos, que já são castigados com uma escola de baixa qualidade? Quem serão os alunos reprovados? Os mais ricos? Quais professores reprovarão mais? Os melhores? Alega-se, com razão, que no sistema de ciclos os alunos também podem ser reprovados. A diferença é que há um prazo maior para que os alunos mais fracos se recuperem. E na proposta de ciclos há uma convicção clara: reprovar não funciona.
Vale a pena citar aqui Vitor Paro, Prof. da Faculdade de Educação da USP:
“Pouco coisa é tão cercada por equívocos, em nossa escola básica, quanto a questão da reprovação escolar, que se perpetua como um traço cultural autoritário e anti-educativo. Começa pela abordagem errônea de avaliação na qual se sustenta. Em toda a prática humana, individual, ou coletiva, a avaliação é um processo que acompanha o desenrolar de uma atividade, corrigindo-lhe os rumos e adequando os meios aos fins. Na escola brasileira isso não é considerado. Espera-se um ano inteiro para se perceber que tudo estava errado. Qualquer empresário que assim procedesse estaria falido no primeiro ano de atividade. E mais: em lugar de corrigir os erros, repete-se tudo novamente: a mesma escola, o mesmo aluno, o mesmo professor, os mesmos métodos, o mesmo conteúdo.” (Do texto: ‘Reprovação escolar? Não, obrigado”)

F - Equívocos quanto à nomenclatura:
É um equívoco chamar de “etapa inicial” os três primeiros anos como proposto na minuta da SME, ao que parece apenas para se diferenciar da nomenclatura anterior. A terminologia etapa na LDB tem um sentido distinto. O que a SME propõe para os três anos iniciais, é um ciclo, nome já consagrado na legislação e na prática escolar.
Por tudo isso, meu parecer é CONTRÁRIO à proposta de mudança do sistema de ciclos uma vez que a Deliberação 02/06 ainda não foi implantada integralmente e que um dos graves males dos quais sofre a escola pública no Brasil são as mudanças feitas pelo Executivo, sem qualquer análise prévia, a cada troca de governo, prática já denunciada pelos autores do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.

A proposta retira a expressão “dos ciclos” do final do parágrafo 1º e substitui por “do ensino fundamental de nove anos”.

§ 3º - Na organização das classes do ensino fundamental de nove anos, as unidades escolares deverão observar o limite de:

I - 25 alunos para as classes do ciclo inicial;
II - 30 alunos para as classes do 2º ciclo;
III - 35 alunos para as classes do 3º e 4º ciclos.

Proposta SME: Art. 2º - A avaliação no Sistema Municipal de Ensino será contínua e qualitativa, sendo instrumento fundamental de acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

Artigo X - A avaliação no Sistema Municipal de Ensino será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

4-B: Inclusão de parágrafo único a este artigo (Proposta de emenda aditiva nº 4 da Conselheira Romeri).

Parágrafo Único - O processo de avaliação dos alunos do ensino fundamental, tanto interna, quanto externa, será objeto de regulamentação deste Conselho.

§ Único - A avaliações externas terão um caráter diagnóstico e formativo e seus resultados não poderão ser usados para efeito de classificação de escolas ou alunos, nem para premiação ou punição de profissionais da escola.

§ Único - Os resultados da avaliação dos alunos serão lançados em sistema em rede (intranet) com possibilidade de acesso à equipe de supervisão e avaliação da SME, proibindo-se a divulgação de informações dos alunos.

Artigo 5º - Os parâmetros e instrumentos das avaliações internas e externas serão disciplinados por meio de resolução.

Parecer: Com o parágrafo único introduzido no item “4-B” torna-se desnecessário a inclusão deste art. 5º. Contra a inclusão.

Parecer: Contra a inclusão, pois isso será matéria regulamentada pelo CME (cf. item 4-B)

Parágrafo Único - A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno na Etapa Inicial de Alfabetização dar-se-á por meio de ficha individual de acompanhamento e avaliação.

Artigo 7º - A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno a partir do 4º ano do Ensino Fundamental será expressa na forma numérica, observando-se uma escala de zero a dez inteiros.

Parecer: Não há porque expressar de modos distintos a avaliação e a ficha individual é fundamental para cumprir o disposto no item 4-A.

Redação proposta: Art. xx: Os resultados da avaliação do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno do ensino fundamental serão registrados em fichas individuais de acompanhamento e expressos por meio destas, bem como por meio de uma escala de zero a dez inteiros, indicando a avaliação global do aluno.

Artigo 8º - Será promovido ao ano seguinte o aluno que obtiver média geral igual ou superior a cinco inteiros e freqüência igual ou superior a 75% do total de dias letivos.

Parecer: Contrário à inclusão, pois o assunto será regulamentado em deliberação específica do CME (cf. item 4-B) Além disso, a LDB fala em total de horas e não de dias letivos.

Artigo 9º - Em consonância com o artigo 56, inciso II, da Lei nº 8069/1990 (ECA) e artigo 12, inciso VIII, da Lei nº 9394/1996 (LDBEN), sempre que o aluno atingir um número de faltas igual ou superior a 12,5% dos dias letivos previstos para o bimestre, e esgotadas as possibilidades de contato com seus responsáveis ou da efetividade das providências por eles adotadas, a direção da unidade escolar deverá comunicar o fato ao Conselho Tutelar, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público.

Parecer: favorável, com a exclusão da expressão “igual ou”, pois se choca com a lei.

§ 1º - As formas de organização e funcionamento dos Grupos de Estudos Complementares serão flexíveis e disciplinadas por meio de resolução.

§ 2º - O ingresso do aluno nos Grupos de Estudos Complementares será obrigatório sempre que o Conselho de Classe o definir, desde que pautado nos resultados das avaliações realizadas ao longo do bimestre.

Artigo 12 - Após as avaliações no quarto bimestre, será oferecido aos alunos que não desenvolveram as competências e habilidades, previstas para o período letivo, um Programa Intensivo de Estudos Complementares.

Artigo x: Com o propósito de garantir a todos os alunos um desempenho escolar satisfatório, serão criados Grupos de Estudos Complementares a serem implementados ao longo do ano letivo em horários não coincidentes com os das aulas regulares e ao término do ano letivo.

§ Único: As formas de organização e funcionamento dos Grupos de Estudos Complementares serão objeto de regulamentação deste Conselho no prazo máximo de 60 dias a contar da aprovação desta deliberação.

Artigo 13 - Após a reunião do último Conselho de Classe do período letivo, realizada ao término do Programa Intensivo de Estudos Complementares, a direção da unidade escolar dará conhecimento aos responsáveis, sobre a promoção ou retenção do aluno, mantendo, em arquivo, documentos comprobatórios.

Artigo 14 - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário e, em especial, o artigo 5º e seus parágrafos, artigo 6º e artigo 13 da Deliberação CME nº 02/2006, produzindo efeitos a partir do ano de 2010.

Parecer: Entende-se que não é adequado existirem duas deliberações regulamentando partes específicas do mesmo assunto, mas sim que a Deliberação CME 02/2006 incorpore as mudanças aprovadas. Proposta de redação:

Artigo xx - Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário e produzindo efeitos a partir do ano de 2010, desde que regulamentados os itens referentes aos processos de avaliação e aos Grupos de Estudos Complementares.

O Plenário deliberou pela não aprovação do parecer do Relator por catorze votos contrários e cinco favoráveis, decidindo-se pela votação da proposta da Secretaria da Educação e das emendas protocolizadas pelos conselheiros e pelo relator.

ASSUNTO: Fixa normas para a reorganização do ensino fundamental no Sistema Municipal de Ensino de Ribeirão Preto e revoga artigos da Deliberação CME nº 02/2006.

A presente proposta de indicação refere-se à análise das alterações pretendidas para reorganização do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto.

1. Considerações de Ordenamento Legal
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, em seu artigo 11 estabelece: “Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados”;
Considerando que o inciso III do referido artigo estabelece como incumbência do município: “baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”;
Considerando que o artigo 23 da LDBEN estabelece: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”;
Considerando a Lei Complementar Municipal nº 1229/2001, alterada pela Lei Complementar Municipal nº 1263/2001 que autoriza o executivo municipal a constituir o Sistema Municipal de Ensino de Ribeirão Preto, assegurando, portanto, a autonomia do município no estabelecimento de normas e leis relativas à organização das instituições de ensino pertencentes ao seu sistema, como estabelece o artigo 11 da Lei Federal 9394/96;
Considerando a necessidade de implementação de medidas pedagógicas destinadas a assegurar a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem;
Considerando a necessidade de instituir no Sistema Municipal de Educação de Ribeirão Preto normas e procedimentos que tornem claros e uniformes os critérios de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno;
Considerando que a comprovação de resultados permite a valorização do desempenho profissional docente e do desempenho escolar discente;

1. O Ensino Fundamental de nove anos da rede municipal de ensino será organizado de acordo com a seguinte estrutura:

	Etapa Inicial de Alfabetização 1º, 2º e 3º anos
Anos Iniciais	4º ano
Anos Iniciais	5º ano
Anos Finais	6º ano
	7º ano
	8º ano
	9º ano

2. O Ensino Fundamental de oito anos, em extinção gradativa, terá organização anual com os mesmos parâmetros e instrumentos de avaliação instituídos para o Ensino Fundamental de nove anos.

3. A avaliação no Sistema Municipal de Ensino será contínua e qualitativa, sendo instrumento fundamental de acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

4. A Secretaria Municipal da Educação, com a participação de suas unidades de ensino, realizará periodicamente avaliações externas com a finalidade de acompanhar o desempenho escolar dos alunos.

5. As escolas serão responsáveis pela elaboração e aplicação periódica de instrumentos diversificados de avaliação interna para observação e acompanhamento do desenvolvimento global do aluno.

6. Os parâmetros e instrumentos das avaliações internas e externas serão disciplinados por meio de resolução.

7. Concluída a Etapa Inicial de Alfabetização, correspondente aos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o aluno poderá, por decisão do Conselho de Classe pautada nos resultados das avaliações internas e externas aplicadas durante todo o período letivo, ser retido ou promovido ao ano seguinte.

8. A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno na Etapa Inicial de Alfabetização dar-se-á por meio de ficha individual de acompanhamento e avaliação.

9. A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno a partir do quarto ano do Ensino Fundamental será expressa na forma numérica, observando-se uma escala de zero a dez inteiros.

10. Será promovido ao ano seguinte o aluno que obtiver média geral igual ou superior a cinco inteiros e freqüência igual ou superior a 75% do total de dias letivos.

11. Em consonância com o artigo 56, inciso II, da Lei nº 8069/1990 (ECA) e artigo 12, inciso VIII, da Lei nº 9394/1996 (LDBEN), sempre que o aluno atingir um número de faltas igual ou superior a 12,5% dos dias letivos previstos para o bimestre, e esgotadas as possibilidades de contato com seus responsáveis ou da efetividade das providências por eles adotadas, a direção da unidade escolar deverá comunicar o fato ao Conselho Tutelar, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público.

12. Após cada reunião do Conselho de Classe a direção da unidade escolar dará conhecimento da freqüência e dos resultados das avaliações de aprendizagem do aluno a seu responsável, mantendo em arquivo documentos comprobatórios.

13. Com o propósito de garantir a todos os alunos um desempenho escolar satisfatório, serão criados Grupos de Estudos Complementares a serem implementados ao longo do ano letivo em horários não coincidentes com os das aulas regulares.

14. As formas de organização e funcionamento dos Grupos de Estudos Complementares serão flexíveis e disciplinadas por meio de resolução.

15. O ingresso do aluno nos Grupos de Estudos Complementares será obrigatório sempre que o Conselho de Classe o definir, desde que pautado nos resultados das avaliações realizadas ao longo do bimestre.

16. Após as avaliações no quarto bimestre, será oferecido aos alunos que não desenvolveram as competências e habilidades previstas para o período letivo um Programa Intensivo de Estudos Complementares.

17. Após a reunião do último Conselho de Classe do período letivo, realizada ao término do Programa Intensivo de Estudos Complementares, a direção da unidade escolar dará conhecimento aos responsáveis sobre a promoção ou retenção do aluno, mantendo, em arquivo, documentos comprobatórios.

Os princípios que orientam esta Proposta de Indicação fundamentam-se em uma concepção de educação básica que tenha por finalidade assegurar ao educando o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios indispensáveis para progredir no trabalho e em estudos posteriores, como estabelece, aliás, a própria LDBEN.
Embora em seu artigo 32, item 1, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional defina como objetivo para a formação básica do educando “o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, a atual forma de organização da rede municipal – como demonstraram os últimos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) – não tem assegurado este direito a todos os educandos que dela fazem parte.
Na última Prova Brasil, aplicada em 2007, a rede municipal de ensino de Ribeirão Preto apresentou um índice que não ultrapassou, para as séries iniciais, 4,93 pontos, abaixo dos índices apresentados por diversas cidades da região. O quadro dramático da educação ribeirãopretana confirma a necessidade urgente de modificações profundas na organização e funcionamento do processo de ensino nas escolas municipais, bem como dos habituais procedimentos de avaliação que costumam utilizar.

O mito da promoção automática como instrumento de elevação da autoestima do aluno

Existe a alegação de que a promoção automática, por si só, produz efeitos positivos na autoestima das crianças, agora livres dos estigmas de “burras”, “lentas”, “atrasadas” e tantos outros, que a prática da reprovação, dado o vigor de seu simbolismo, reforça e alimenta.
Parece haver certo consenso quanto à prevalência dos efeitos negativos sobre os positivos na reprovação escolar de crianças menores, uma vez que suas habilidades em compreender o significado de normas e convenções histórica e socialmente construídas entre elas as escolares - ainda não estão suficientemente desenvolvidas.
Porém, apontar a reprovação escolar como causa exclusiva, ou mesmo dominante, da construção de um conceito negativo de crianças e jovens acerca de si mesmos, não importando a idade que tenham e nem o conjunto de relações sociais nas quais estejam inseridos, dentro e fora da escola, é ignorar a complexidade do fenômeno da baixa autoestima e reduzi-lo a um simples produto direto de experiências indesejáveis das crianças e dos adolescentes com as rotinas escolares a que estão sujeitas.
Não se pode ignorar que o professor, mesmo quando não reprova certo aluno, não deixa de avaliá-lo segundo critérios de sucesso e insucesso na realização das tarefas propostas. Aliás, a avaliação dos resultados de seu trabalho não é prerrogativa exclusiva dos profissionais do magistério. Todas as pessoas, em um ou outro momento, avaliam e reorientam suas condutas em função dos resultados das avaliações que realizam, nas mais simples e diversas situações do dia-a-dia.
Todo professor, ao sugerir uma atividade, deseja que seus alunos sejam capazes de fazê-la após receberem orientação para esse fim. Nesse sentido, quando um aluno não consegue realizar uma tarefa, mesmo depois de auxiliado por colegas ou pelo próprio professor, ou na ocasião se recusa a fazê-la, precisamente porque deseja evitar o sentimento de fracasso resultante da tentativa, ele não apenas é avaliado negativamente pelo seu professor, mesmo que não o faça explicitamente, como também pelos seus pares e, sobretudo, por si mesmo, uma vez que ele não desconhece os valores que presidem a atividade escolar. Sabe, ainda que intuitivamente, distinguir entre seus colegas aqueles que são “melhores” daqueles que são “piores” na realização das atividades de tal ou qual área, como sabe também a posição que lhe cabe nessa classificação.
Ora, a simples supressão da reprovação não assegura nem mesmo o abrandamento do fenômeno da baixa autoestima, tão comum entre os alunos de aprendizagem considerada insatisfatória. A autoavaliação existe mesmo quando o sistema não a organiza formalmente e tem sobre o aluno um efeito tão ou mais poderoso do que aquela feita por seus professores.
Não é raro, por exemplo, observar alunos cujas notas estão baixas em determinada disciplina e que, mesmo assim, não se culpam e nem se sentem incapazes por isso. Por outro lado, há também aquele aluno cuja nota é sabidamente o resultado de um “empurrãozinho” do professor. Neste segundo caso, o alívio imediato proporcionado por uma nota acima da média não impede a lenta e sólida construção de uma personalidade insegura, dependente e angustiada, erroneamente convencida de sua própria incompetência.
O aluno sente-se “empurrado” porque conhece os critérios segundo os quais seu desempenho é avaliado, e, mesmo que o professor o avalie positivamente, o conhecimento desses critérios, inerentes às atividades propostas, não o faz sentir-se merecedor do conceito oficial que lhe foi atribuído. O aluno percebe, com razoável clareza, quando a escola e seus professores transgridem as normas que, explícita ou implicitamente, orientam suas avaliações, apenas com a finalidade de mascarar “seus” maus resultados.
Posto isto, considerar a abolição da reprovação escolar como medida eficaz de combate à baixa autoestima implica em menosprezar o entendimento que crianças e jovens têm das relações sociais e simbólicas a que estão sujeitos e pelas quais orientam suas condutas nos diversos espaços da vida - dentro e fora da escola.

[...] reduzindo a parte da auto-eliminação ao fim dos estudos primários em proveito da eliminação prorrogada ou da eliminação só pelo exame, o sistema de ensino não faz mais do que preencher melhor sua função conservadora, se é verdadeiro que, para dela desempenhar-se, ele deve mascarar oportunidades de acesso em oportunidades de êxito: os que invocam o “interesse da sociedade” para deplorar o desperdício econômico que representa o “resíduo escolar” deixam contraditoriamente de levar em conta aquilo de que esse desperdício é o preço, a saber o proveito que a ordem social encontra em dissimular, prorrogando no tempo, a eliminação das classes populares. (Bourdieu: 1975: p.168, grifo nosso)
As críticas à promoção automática - surgidas, principalmente, entre professores e pais de alunos - têm sido cada vez mais comuns entre pesquisadores em educação escolar.
Para a Profª Selma Garrido Pimenta, da Faculdade de Educação da USP, o tipo de progressão em curso, por exemplo, na rede estadual paulista, tem “refinado” 1 o processo de exclusão social. Segundo essa crítica, a aprovação automática desacompanhada de alterações estruturais na escola pública, capazes de oferecer-lhe condições objetivas para a realização de sua tarefa, estaria ocultando o processo de exclusão em vez de solucioná-lo.
De fato, a imposição autoritária da aprovação automática - ignorando a opinião contrária da maior parte dos professores e dos responsáveis - e a preservação de todos os demais aspectos, tanto organizativos como materiais, da chamada “escola tradicional”, produziram o efeito oposto ao originalmente pretendido por seus idealizadores: a cômoda convivência das escolas com um número cada vez maior de estudantes cujas habilidades não os colocavam em condições de realizar as mais básicas atividades escolares, essenciais ao prosseguimento dos estudos e ao ingresso no mundo do trabalho, tais como leitura, redação e cálculos elementares.
Com efeito, as falhas nos processos de ensino e de aprendizagem, por não mais se traduzirem, no sistema de aprovação automática, em taxas de abandono ou de distorção idade/série, passaram, como em um passe de mágica, a não mais existir aos olhos do poder público e, também, de certos organismos internacionais de financiamento da educação. Pretendeu-se combater as causas do fracasso escolar apenas pela supressão de seus aspectos estatísticos mais visíveis.
A esse respeito, a Profª Maria Helena de Souza Patto, em seu livro: “Exercícios de Indignação: Escritos de Educação e Psicologia”, aponta o barateamento do ensino público como real motivação do fim da reprovação e observa:
Nos termos em que foi feita, a abolição da reprovação - chamada eufemisticamente “progressão continuada” nos documentos oficiais - teve efeitos negativos sobre a qualidade de ensino, mas efeitos positivos sobre as estatísticas educacionais, sobre os custos da educação pública e sobre o sentimento de inclusão entre os que obtêm o diploma.
Desnecessário estendermo-nos a respeito da queda vertical da qualidade do ensino que, como regra, vem sendo oferecido nas escolas brasileiras fundamentais públicas. Ela é por demais visível, até mesmo aos que esperam apenas a alfabetização dos filhos. (Patto: 2005: p.26-27, grifo nosso)
A necessidade, provocada pela aprovação automática, da dissimulação forçada do fracasso escolar, deu origem - nas escolas públicas em geral e nas da rede municipal de Ribeirão Preto em particular - a uma falsa generosidade nos critérios de avaliação do desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos. Sob a alegação de que os mesmos não devem ser punidos pelo seu baixo desempenho escolar, tem sido cada vez mais habitual a renúncia a toda e qualquer objetividade nos instrumentos de avaliação escolar.
Ao mesmo tempo, observou-se uma valorização cada vez maior do julgamento informal do professor sobre a aprendizagem e a conduta de seus educandos, pautado, via de regra, em critérios pouco definidos e por isso mesmo raras vezes declarados.
Diante desse quadro, o uso dos mais variados e excêntricos expedientes para “dar nota aos alunos” tem se tornado cada vez mais comum entre os profissionais do magistério, dando origem a práticas avaliativas de rigor duvidoso, pois premiam certos comportamentos que, por si mesmos, não garantem ao estudante a construção de saberes escolares significativos, tais como: o simples silêncio durante as aulas; a mera freqüência à escola; a disposição acrítica em realizar sistematicamente cópias de textos e exercícios, mesmo sem compreendê-los; a apresentação, sempre que solicitada, do material escolar, mesmo que dele não se faça uso; a docilidade no trato com os professores; a simples apresentação de cópias - eletrônicas ou manuais - como resultado final de pesquisas supostamente realizadas e etc.

1 A existência de um processo refinado de exclusão social é sugerida pela professora Selma Garrido Pimenta em entrevista à Folha de São Paulo. (Cotidiano, 16 de abril de 2002)
Não é de surpreender, pois, que muitos dos alunos de oitava série da rede pública municipal sejam exímios copistas e, ao mesmo tempo, incapazes de redigir um simples texto narrativo ou de compreender o enunciado de um problema matemático cuja extensão não vai além de duas linhas.
Parece ser cada vez mais evidente, inclusive entre os especialistas em educação, que a não exigência de qualquer requisito de aprendizagem para o aluno ser promovido à série seguinte produz, inevitavelmente, uma massa silenciosa de excluídos intelectuais, isto é, de crianças, adolescentes e jovens que, embora freqüentando regularmente os estabelecimentos escolares, não desenvolveram nas séries anteriores as habilidades e competências previstas e exigidas para o adequado aproveitamento do período letivo em que se encontram.
Pais, gestores, professores e alunos são quase unânimes em reconhecer a atmosfera conformista provocada pela certeza inabalável da promoção à série seguinte, uma vez que, inevitavelmente, a aprovação do aluno ocorrerá ao término do ano letivo, não importando, para qualquer efeito, o empenho (ou a falta dele) de cada um dos sujeitos participantes do processo educacional no cumprimento de suas respectivas obrigações.
A aprovação automática tem se tornado cada vez mais insuportável aos olhos dos professores, de pais e de uma parcela cada vez maior de todos os envolvidos com a educação escolar, precisamente pela sua contribuição espantosa a esse quadro dramático de quase completa desvalorização da prática docente e do próprio saber escolar - condenados ambos ao improviso, ao imediatismo e à inobservância quase total de sua enorme responsabilidade na formação de cidadãos completos.

Nem promoção automática, nem escola reprovadora: por uma pedagogia do sucesso.
Toda avaliação expressa, explicitamente ou não, as intenções de quem a elabora e aplica. De igual maneira, a inexistência de qualquer prática avaliativa não é menos significativa das intenções de quem, por dever de ofício, deveria fazê-la.
No âmbito das práticas escolares, as avaliações de aprendizagem devem se destinar ao diagnóstico e reflexão sobre as falhas ou limitações do processo de ensino. São elas, por exemplo, que devem indicar se o conteúdo específico de determinada disciplina está adequado ou não às condições potenciais de aprendizagem do aluno ou se o método de ensino empregado pelo professor em sala de aula produz ou não o efeito por ele esperado.
Às avaliações de aprendizagem também cabem o papel de orientar e informar ao aluno e a seus respectivos responsáveis quanto às habilidades e competências a serem desenvolvidas em determinado período letivo e a medida de sucesso ou fracasso do estudante na consecução dos objetivos previstos.
Embora a avaliação, tradicionalmente, tenha sido usada como simples instrumento de poder do professor sobre seu aluno, assegurando ao primeiro o controle das condutas do segundo, não é esse, evidentemente, o caráter que a presente proposta deseja emprestar às avaliações periódicas de aprendizagem.
A previsão de possibilidade de retenção do aluno se dará apenas nos casos em que, concluído o período letivo e esgotadas as intervenções pedagógicas, ele não tiver atingido os objetivos considerados essenciais ao prosseguimento dos estudos na série seguinte. Tal fato deve ser visto por responsáveis, alunos, professores e gestores escolares como medida de exceção e nunca como uma prática ordinária.
Além do caráter preventivo, as avaliações periódicas constituirão importante instrumento de observação e reflexão do professor sobre o resultado de seu trabalho. Afinal, o fracasso do aluno, sob certo aspecto, é também o fracasso da escola e dos métodos por ela empregados, bem como de todos os envolvidos, em maior ou menor medida, no processo de ensino e de aprendizagem.
Somente um sistema unificado de avaliações periódicas de aprendizagem tornará possível à rede municipal criar, sem prejuízo de outros, um importante indicador de desempenho de todos os principais sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem escolar, o que permitirá a todos - professores, responsáveis, gestores e alunos - o aprimoramento permanente de suas práticas, bem como a necessária responsabilização pelas conseqüências que delas resultarem, sejam elas positivas ou negativas.

Educação escolar como instrumento de promoção do desenvolvimento da criança.
Muito se tem dito e escrito sobre a “crise” de paradigmas da instituição Escola no mundo contemporâneo. A esse respeito, cumpre lembrar que o saber escolar distingue-se de outras formas de saber, isto é, possui uma especificidade histórica e socialmente construída que o aproxima de um conjunto de hábitos culturais que não são os mesmos para todos os indivíduos e grupos sociais. Segundo a Profª Marta Kohl de Oliveira, da Faculdade de Educação da USP:
As várias combinações de classes sociais, grupos ocupacionais, religiões, modos de acesso a produtos culturais, valores e objetivos educacionais das famílias etc., podem produzir diversas formas de relacionamento entre a cultura da escola e a cultura de seus usuários. A escola representa uma modalidade específica de relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, resultante de um determinado processo histórico de construção dessa instituição, que pode ser mais ou menos compartilhada pelos seus alunos e seus familiares. (Oliveira: 1997: p.46)
A constatação da existência de diferenças sócio-culturais entre os indivíduos de diferentes grupos que ingressam no sistema escolar pode levar a múltiplas e diversas compreensões da função da escola no desenvolvimento de competências e habilidades daqueles que a freqüentam. Para Oliveira:
As práticas educativas baseadas na postulação das diferenças foram muito predominantes nas décadas de 1960 e 1970. A educação compensatória, dentro da escola básica, nos programas pré-escolares e em outras agências sociais (especialmente a televisão educativa), pretendia fornecer às crianças com dificuldades na escola oportunidades de desenvolver as capacidades que lhes faltavam, eliminando ou diminuindo as diferenças nocivas diagnosticadas. (Oliveira: 1997: p.49)
Segundo Oliveira, além da educação compensatória:
[...] outra conseqüência da constatação de diferenças seria a proposta de formas de educação diferenciadas para os vários indivíduos e grupos. Se as várias modalidades de funcionamento psicológico identificadas não são postuladas como passíveis de transformação pela educação, por serem inatas ou determinadas pela experiência cultural, a solução seria criar subsistemas dentro do sistema educacional, que atendessem às peculiaridades dos diversos sujeitos. É como se a cada um fosse dada a educação possível ou “merecida”. Essa é uma postura imobilista e, na verdade, contrária aos próprios objetivos da ação educativa. (Grifo nosso)
De acordo com Oliveira, na contramão das correntes que reconheciam as diferenças sócio-culturais entre grupos e indivíduos submetidos à educação escolar, surge outra, baseada na Epistemologia Genética de Piaget, para a qual as diferenças aparentes entre os indivíduos não são relevantes, mas sim os mecanismos universais do funcionamento psicológico humano:
Piaget está basicamente interessado em investigar o desenvolvimento das estruturas intelectuais. A Inteligência, para este estudioso, origina-se de um substrato biológico, em cujo cerne encontram-se os atributos invariantes da organização e da adaptação. Essas invariantes funcionais, em ação ao longo da vida do organismo em interação com seu ambiente, propiciam a construção constante das estruturas intelectuais. Esse fenômeno ocorreria da mesma forma para todos os indivíduos e seria o objeto mesmo da psicologia piagetiana. (Oliveira: 1997: p.50-51)
Como não poderia deixar de ser, os resultados obtidos pelas pesquisas de inspiração piagetiana foram incorporados aos discursos de certa parcela de pesquisadores da educação escolar, bastante preocupados em romper com posturas etnocêntricas e evolucionistas muito presentes no imaginário coletivo e, em particular, nas crenças e práticas classificadoras de grande parte dos profissionais do magistério.
Além de pretenderem romper com o etnocentrismo e o evolucionismo, os adeptos do que confusamente tem sido designado por “construtivismo” interessaram-se também por denunciar a prática recorrente da “escola tradicional” de classificar os diferentes indivíduos segundo uma mesma escala de desempenho, hierarquizando-os e reproduzindo, no interior da escola, as desigualdades sociais próprias de um sistema social injusto e desigual.
Contudo, uma das conseqüências da transposição mecânica dos princípios da epistemologia genética para a tentativa de se compreender e intervir na educação escolar foi o surgimento de uma espécie de relativismo cultural radical, para o qual não é possível julgar e comparar diferentes modalidades de funcionamento psicológico: todo conhecimento é valioso, toda visão do mundo é legítima, todo conteúdo é importante. (Oliveira: 1997: p.53)
É interessante observar que do mesmo modo que a primeira abordagem [valorização das desigualdades culturais inatas ou socialmente construídas] pode gerar uma postura imobilista, baseada na constatação de diferenças não superadas pela educação, essa segunda abordagem, por razões diversas, também pode gerar imobilismo. A aceitação de qualquer modalidade de funcionamento psicológico como igualmente valiosa pode imobilizar pela negação da legitimidade da transformação. Se, com base na primeira abordagem, é possível gerar uma postulação contrária aos próprios objetivos da ação educativa, dada a falta de crença na transformabilidade do ser humano, a partir da segunda abordagem também pode ser gerada uma postulação que não investe na transformação.
Felizmente, além dos dois tipos de abordagem delineados até aqui, existe outro, de inspiração histórico-cultural, muito mais adequado para a compreensão do papel da escola na sociedade contemporânea, por compreender a centralidade da educação escolar na transformação do sujeito ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Para esse terceiro tipo de abordagem, o desenvolvimento e aprendizagem são fenômenos indissociáveis:
são os mecanismos de aprendizado que movimentam o desenvolvimento: este não acontece espontaneamente ou movimentado por algum tipo de força endógena, mas é promovido de “fora para dentro”, sendo fundamental aqui a atuação de outros sujeitos. [...] É interessante observar que essa valorização da escola não tem aplicabilidade universal; ao contrário, ela é culturalmente específica. Isto é, embora a afirmação de que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento refira-se ao funcionamento psicológico do ser humano em geral, quando aplicada a instituições sociais particulares ela deve ser interpretada no contexto de uma sociedade determinada. Assim, a escola é fundamental não em qualquer sociedade, mas na sociedade letrada, e sua importância refere-se à intervenção do modo letrado, escolarizado, científico, para operar transformações nos indivíduos numa determinada direção, escolhida como meta, nessa sociedade, na definição das características de seus membros. (Oliveira: 1997: p.59)
A psicologia histórico-cultural postula que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem depende da experiência sociocultural da criança. Isto significa que as crianças não desenvolvem seu pensamento e sua linguagem de forma idêntica entre si, mas segundo as diferentes experiências que o seu convívio social proporciona. Nesse sentido, é de se supor que certas crianças, mais habituadas ao uso de certos bens culturais próprios da cultura letrada, tenham mais facilidade no aprendizado de conteúdos propriamente escolares, uma vez que suas experiências “espontâneas” se aproximam razoavelmente daquelas vivenciadas na rotina escolar. A situação contrária também se verifica: quanto mais distante dos hábitos próprios da cultura letrada, mais dificuldade, via de regra, a criança encontrará no aprendizado escolar.
Vigotski, ao comentar as considerações de Tolstoi sobre a palavra, lembra que o mais preocupante não é a criança desconhecer certas palavras, mas sim não dispor de nenhum conceito que possa ser expresso por elas.
[...] do ponto de vista psicológico o significado da palavra não é senão uma generalização ou conceito. Generalização e significado da palavra são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível do pensamento. (Vigotski: 2000: p.398)
Ora, é precisamente nesse ponto que a escola deve desempenhar seu papel: selecionar e proporcionar aos estudantes certo conjunto de saberes com os quais, de outra forma, teriam pouco ou nenhum contato. Não cabe à escola, portanto, se limitar a ensinar saberes de que o aluno já dispõe por conta própria e nem tão pouco incorrer no grave erro de insistir em ensinar aquilo que uma criança ainda não é capaz de aprender.
Em uma sociedade letrada, o papel da escola consiste precisamente em proporcionar material cultural relevante para a aquisição de leitura e escrita, dos conceitos e teorias das várias disciplinas científicas e do modo de construir conhecimento que é próprio da ciência. (Oliveira: 1997: p.59)
Mas como cumprir esse papel quando a diversidade da comunidade usuária exige mais que uma escola, mas várias delas segundo as necessidades específicas de cada grupo social?
A resposta a esta questão não pode ser dada de forma abstrata e idealizada. Somente a experiência concreta permitirá encontrar soluções para problemas igualmente concretos, desde que não percamos de vista o objetivo supremo da intervenção escolar de proporcionar as condições ótimas para a aprendizagem dos saberes próprios e historicamente constituídos pela instituição Escola.
Algumas precauções são necessárias a fim de não incorrermos em erros já experimentados no passado. Um deles é o de supor a igualdade de condições de sucesso de todas as crianças que ingressam no sistema escolar. Segundo o sociólogo Pierre Bourdieu:
[...] cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural (grifo nosso) e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, conseqüentemente, pelas taxas de êxito. (Bourdieu: 1998)
Isso explica a proposta de criação de Grupos de Estudos Complementares, de natureza flexível, organizados segundo as diferentes necessidades dos alunos com maior dificuldade no aprendizado dos saberes escolares em processo de ensino. Tais grupos não terão como objetivo “apressar” percursos escolares e nem tampouco adaptar o conteúdo da escola a supostas limitações do aluno. Constituirão, isto sim, parte de um esforço da rede municipal de ensino em oferecer mais e diferenciados momentos de aprendizagem àqueles que deles mais necessitam.
De outra forma, estaríamos julgando como iguais aqueles que, por força das circunstâncias, são desiguais em suas possibilidades objetivas de êxito nos estudos escolares. Como afirma Bourdieu:
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que eles sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. (Bourdieu: 1998)

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