Tema:

A utilização de filmes em sala de aula: a escolha do filme, as estratégias e o planejamento dos conteúdos a serem trabalhados.

Apresentação:

Um dos propósitos em um trabalho dessa natureza é poder oferecer aos jovens e adultos uma educação por meio da expressão, focada em quatro áreas e conhecimento: Expressão Oral e Escrita, Tecnologia, Comunicação e Arte. É assustadora a forma como a escola – e por tabela o professor – tem assistido a esse processo de penetração da cultura audiovisual sem oferecer modelos alternativos de interpretação e análise crítica. Para produzir esses modelos é preciso haver a inserção de produtos audiovisuais na sala de aula, não como ornamento, mas uma inserção que vislumbre duas dimensões básicas: educar com e educar na cultura da mídia.

Os nossos alunos passam um tempo enorme ouvindo rádio, escutando músicas, vendo televisão, jornais, filmes, e a necessidade de uma formação para o meio aos quais estão expostos se torna imperante, principalmente porque, se analisarmos cuidadosamente, há que se notar que os efeitos socializadores destes meios de comunicação produzem seus maiores efeitos nas camadas sociais e culturais mais frágeis. Para a adequada formação dos nossos alunos é preciso considerar duas dimensões: educar na e com a linguagem audiovisual postas por essa cultura da mídia.

Educar na significa transformar o meio em matéria ou objeto de estudo, educar na linguagem audiovisual, ensinar os mecanismos técnicos e econômicos de funcionamento do meio, oferecer orientação e recursos para a análise crítica dos programas. Educar com significa incorporar estas linguagens à sala de aula sem culpa e em todas as áreas e níveis de ensino, não para aumentar ainda mais o seu consumo, mas para otimizar o processo de ensino-aprendizagem, para tanto, precisamos aprender e nos informar sobre os mecanismos internos e externos de como estas linguagens funcionam. (Porfírio, et.al., 2001)

Em outras palavras, isto quer dizer que é para aproveitarmos melhor a flexibilidade do currículo e transformar os materiais que os meios de comunicação oferecem (e seduzem) aos nossos alunos diariamente, aproveitando-os de forma didática e integrando-os às nossas respectivas áreas de ensino. Este uso não implica somente em induzir a critica do professor para o aluno reproduzir. Por exemplo, o educador que logo após assistir a algumas imagens pergunta aos alunos: “o que o autor queria dizer?, ou então: “qual é a mensagem do programa?” não estará fazendo uso de um método compreensivo, mas sim praticando uma redução intelectual. Está ficando limitado às dimensões de caráter lógico, racional, reflexivo, e deixando de lado as dimensões sensitivas e emocionais, que são as primeiras a serem mobilizadas pela comunicação audiovisual. Numa utilização adequada do audiovisual, o racional e o reflexivo deveriam ser o ponto de chegada e não o ponto de partida. O ideal é chegar à reflexão por meio da emoção. O prazer não é suprimido ou simplesmente tolerado, pelo contrário, ele é integrado ao processo, canalizado. A reflexão não é feita diretamente sobre as imagens e sim sobre as imagens mediadas pela experiência.

Há um grande contingente de pessoas expostas aos mecanismos postos pelas linguagens audiovisuais, o que também inclui os educadores, todos vivenciando uma inteligência de mundo mediada pela linguagem oral-escrita e virtual, mas principalmente por uma inteligibilidade a partir das imagens e sons produzidos que atinge instantaneamente milhões de pessoas. É, portanto, relativamente estranho que programas e teorias de alfabetização não lidem com a idéia de uma “alfabetização de imagens” (Cf. Almeida, 2001), ou melhor, por essa forma de entender e agir no mundo.

A idéia de uma alfabetização de imagens significa exatamente um tipo de exercício possível e necessário na escola, mas que precisa ser mais aprofundado, isto é, a escola precisa encontrar espaço e tempo para entender os meios, a linguagem e a técnica da televisão, ou seja, para desvelar os seus mecanismos internos, contribuindo assim para sua desmistificação e para a adoção de uma postura crítica, e não meramente contemplativa.

Justificativa: A escola está no mundo...

Essa pedagogia ou alfabetização das imagens permitirá, se bem realizada, o início de um processo de mudança das consciências, mediante a incorporação, pelos alunos e professores, de importantes instrumentos de compreensão de uma das mais disseminadas formas de produção cultural na sociedade contemporânea. Decifrar as imagens e outros signos da indústria cultural permitirá caminhar no sentido da construção de procedimentos mais amplos de crítica dos mecanismos de dominação cultural e ideológica prevalecentes nessa sociedade e, no limite, contribuir para a formação de indivíduos que não se submetam tão simplesmente a esses mecanismos que possam construir outros referenciais de identidade, individuais ou coletivas.

A escola não pode voltar as costas à compreensão da indústria cultural, pois nesta são produzidos os conteúdos que informam, constituem e formam as disposições mentais, os procedimentos cognitivos e as principais referências que ordenam o universo cultural dos estudantes – e, também, de grande parte dos professores. Nesse processo, deve ir além do deciframento dos produtos dos média, instaurando um diálogo entre os resultados obtidos nessas leituras e os conteúdos classicamente atribuídos ao currículo. A escola está no mundo e não pode ignorá-lo.

Partindo-se do princípio de que a Educação de Jovens e Adultos do primeiro segmento visa, fundamentalmente, garantir o uso efetivo da língua e dos conhecimentos matemáticos, promover autonomias, melhorando a qualidade de sua inserção social ao reconhecer a diversidade cultural existente e valorizá-las, é que se propõe o presente projeto. Projeto este que permite, de um outro ângulo da organização curricular, oferecer instrumentos básicos da cultura letrada para auxiliar na compreensão e na atuação do mundo em que vivem. Como um dos objetivos gerais da área de Língua Portuguesa é desenvolver nos educandos a capacidade de valorização da língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos, expressando-se oralmente com eficácia em diferentes situações e interessando-se por ampliar seus recursos expressivos e com enriquecimento de vocabulário, busca-se apresentá-lo como uma das dimensões a serem oferecidas e/ ou inseridas nos currículos deste segmento e, portanto, de caráter meramente sugestivo.

Objetivos: Buscar um novo olhar ao se trabalhar com imagens...este é o principal objetivo.

Ao se privilegiar a utilização de filmes em sala de aula, não se pretende exibir um filme com o pretexto de ilustrar determinados conteúdos pedagógicos. Não, a proposta aqui vai muita além de uma utilização minimalista. Também a idéia central aqui, não é oferecer um receituário para novas práticas pedagógicas. O currículo escolar, já de algum tempo para cá, tem apresentado leituras díspares e algumas formas de utilização dos produtos da indústria cultural. No entanto, a idéia central que orientou o desenvolvimento das oficinas foi a de que ignorar as pedagogias produzidas fora da escola pode representar uma postura elitista em relação à cultura. Assim, o nosso objetivo foi discutir a pertinência de uma “pedagogia das imagens” na escola, a produção desses objetos culturais e sua relação com a educação, evitando o uso meramente ilustrativo desse conteúdo ou como um fator lúdico do trabalho docente.

Freqüentemente têm-se observado usos, os mais diversos, dos materiais produzidos pelo cinema, pela televisão, pela imprensa, pela música popular ou por outros meios na ou pela escola. De um lado, esses usos inserem-se numa lógica de modernização do ensino, que busca torná-lo mais interessante e atraente para os alunos, mediante uma (suposta ou efetiva) aproximação entre o mundo da escola e do ensino e o universo cultural dos alunos. De outro lado, se aposta na maior eficiência das técnicas culturais da indústria, em particular dos meios eletrônicos, na transmissão dos conteúdos escolares, deslocando os professores do seu papel tradicional.

Os usos dos recursos e produtos da indústria cultural no meio escolar, no entanto, podem ser criticados na medida em que têm sido efetivados, usualmente, mediante a incorporação a-crítica, não refletida, das tecnologias e mesmo dos conteúdos produzidos por aqueles meios. Nesse sentido, é preciso encontrar alguns suportes ou algumas balizas teóricas que permitam orientar aqueles professores que insistem em considerar o potencial pedagógico dos produtos da indústria cultural e que, ao mesmo tempo, pretendem manter, diante deles e diante da sociedade contemporânea, uma postura crítica.

Roger Simon (1998, p. 74-5), mostra como a própria “textura da vida cotidiana” é marcada pela indústria cultural, mas não de maneira unívoca, já que cada indivíduo está submetido, no seu dia-a-dia, a múltiplas influências, que produzem significados também múltiplos e contraditórios:

Embora seja extremamente importante considerar a forma como as tecnologias são empregadas na organização do social do poder, é crucial que, como educadores (as), reconheçamos que as pessoas não vivem suas vidas no interior de campos discursivos unificados. Isto é, a textura da vida cotidiana torna disponível uma multiplicidade de localizações no interior das quais formas específicas de sociabilidade, com diferentes graus de importância afetiva, são constituídas através de tecnologias culturais diversas. Assim, no decorrer de um dia, posso tocar minha fita de Otis Redding cantando Try a little tenderness; escutar um programa feminista numa estação pública e educativa de rádio; ensinar numa turma na qual discutimos como diferentes formas de masculinidade são produzidas tanto nas escolas quanto nos esportes; discutir a relação entre Abrahão, Sara e Hagar em meu grupo de Tora; participar de uma demonstração de protesto contra a forma de exibição da história africana num museu local; freqüentar uma clínica de controle de peso; fazer compras no Shopping Center; folhear um exemplar da Playboy numa barbearia; jogar futebol e depois tomar alguma coisa com os “caras”; ir a um cinema local ver Clint Eastwood apresentar sua versão do “homem sensível” em Hearthbreak Ridge; escutar uma gravação do ato2 da Traviata com minha mulher; ver o episódio do Bil Cosby Show que gravei no meu vídeo cassete; e finalmente, começar a adormecer às 2 horasll da manhã vendo Arnold Schwarzenegger em O Exterminador, na fita que meu filho alugou na vídeo-locadora.

Do ponto de vista dos educadores, portanto, interessa compreender os mecanismos de produção desses múltiplos significados e aproveitá-los na construção de uma pedagogia que ofereça aos alunos os instrumentos de percepção dessa multiplicidade, de crítica das identidades e papéis sociais produzidos ou induzidos pela “cultura da mídia” e, portanto, de possibilidades de construção de outras identidades e de outros papéis. Para tanto, a escola e o ensino devem deter-se sobre os conteúdos culturais postos à disposição do grande público, sob pena de voltarem as costas para grande parte do universo de referencias e de identidades individuais e coletivas que são partilhadas pelos alunos reais.

Estratégias:

Uma das estratégias a serem adotadas é ir um pouco além do sentimento habitual de rejeição destes produtos – supostamente representantes de um “empobrecimento” da cultura – para tomá-los como objetos significativos da sociedade contemporânea, cujo desvendamento permite melhor compreender essa sociedade e alguns de seus mecanismos de instituição e manutenção de clivagens sociais e de poderes. Para que se concretize, é necessário que façamos algumas atividades de observação e análise de alguns materiais dessa indústria cultural, oferecendo materiais diversos e insistindo na necessidade da construção de um outro tipo de olhar, de outra disposição corporal e de ânimo e de uma nova disposição em relação ao ritmo com que as imagens e idéias são projetadas, justapostas e expostas aos espectadores.

A escolha dos filmes para desenvolver os Conteúdos.

Iniciar o projeto com a Projeção de Koiaanisqatsy – cujo objetivo é a quebra de ritmo e de disposição de corpos e de almas. Depois, passar vídeo Funarte “A velha”, 1968 e reelaborar, de memória, a cadeia alimentar proposta.

Os filmes escolhidos podem ser curtas-metragens brasileiros (organizados no texto por ordem alfabética) por duas ordens de fatores: primeiro, porque devido à especificidade deste segmento da E.J.A (leitura e escrita), seriam pertinentes porque foram produzidos na língua nativa e, segundo, pela questão do tempo de duração. Ainda que se possa afirmar que possuam um certo grau de complexidade, se bem trabalhados, antes, durante e depois da sua exibição, tornam-se excelentes instrumentos de alfabetização das imagens, leitura e produção da linguagem escrita. Iniciar apresentação, mostrando a quebra de ritmos com o filme Koianyqatsy, para mostrar a quebra de ritmos e disposição corporal provocados pela mídia.

Além dos curtas, pode-se pensar em projeções de filmes que fizeram sucesso de crítica e público nos cinemas nacionais, tal como "Benjamim" (109 min.), romance dirigido por Monique Gardenberg e baseado no romance homônimo de Chico Buarque, ou mesmo o polêmico documentário de Michael Moore "Fahrenheit 11 de setembro". Essa idéia pode ser, inclusive, integrante de um projeto cultural maior o “MST - Movimento Sem Telas” a ser inicialmente implementado na sala de aula e depois, estendido às comunidades. O ideal, para estas projeções, seria que a escola contasse com uma estrutura de telas de 150 polegadas com som digital e as opções dos longas-metragens discutidas e, talvez, cedida pela Europa Filmes, principal distribuidora independente do país, que disponibiliza um acervo de aproximadamente dois mil filmes. A lista de longas-metragens seria imensa, pode-se também optar pelos longas brasileiros:

1. Lisbela e o Prisioneiro, de Guel Arraes (O Auto da Compadecida)

2. Garrincha, a Estrela Solitária, adaptação do livro homônimo de Ruy

3. O Redentor, do diretor Cláudio Torres

1. Lisbela e o Prisioneiro, de Guel Arraes (O Auto da Compadecida)

2. Garrincha, a Estrela Solitária, adaptação do livro homônimo de Ruy

3. O Redentor, do diretor Cláudio Torres

4. Os Normais

5. O Dono do Mar, adaptação do livro homônimo do ex-presidente José Sarney.

6. Aurélia Schwarzenega, de Carlos Reichenbach

7. O Vestido, de Paulo Thiago

8. Viva Zapato, de Luiz Carlos Lacerda.

9. Gaijin 2, da diretora Tizuka Yamazaki

10. Abril Despedaçado

11. O Invasor

12. Madame Satã.

13. Janela da Alma

14. Deus é Brasileiro

15. Separações, comédia do diretor Domingos de Oliveira

16. Durval Discos, grande vencedor do Festival de Gramado, da diretora Anna Muylaer

17. Amarelo Manga, vencedor do Festival de Brasília

18. Seja o que Deus Quiser!, eleito pelo público o melhor filme de ficção do Festival do Rio

19. Cama de Gato, eleito pelo público o melhor filme nacional da Mostra SP de Cinema

20. Dois Perdidos Numa Noite Suja, vencedor dos prêmios de melhor diretor, atriz e roteiro no Festival de Brasília

21. Houve uma Vez Dois Verões, de Jorge Furtado

22. Cristina Quer Casar, parceria do diretor Luiz Villaça e da atriz Denise Fraga

23. O Homem que Copiava, dirigido por Jorge Furtado

24. O Homem do Ano

25. Querido Estranho

26. A Cobra Fumou

27. Samba Canção

28. Tempestade Cerebral, comédia dirigida por Hugo Carvana

29. Desmundo, do diretor Alain Fresnot.

30. Ilha das Flores.

Avaliação

Os produtos de comunicação audiovisual, por privilegiarem o contato estético com o receptor, tem um alto potencial de estimular todo esse conjunto de competências sensíveis e cognitivas. O espectador pode ficar numa espécie de transe sensório-cognitivo ao terminar de ver o mais simples vídeo. Esse estado pode representar a melhor plataforma de lançamento para a viagem do conhecimento, mas precisamos estar absolutamente conscientes de que os mapas que guiarão essa viagem são pessoais e intransferíveis, mas as rotas individuais cruzam-se e tangenciam-se umas com as outras.

Assim, não pode haver em um trabalho desta natureza uma avaliação mecânica de resultados, apenas pode-se oferecer a oportunidade de uma troca dinâmica e rica entre os alunos dessas primeiras impressões, e abre-se, desse modo, a chance de desenvolver uma leitura coletiva múltipla do vídeo que apresentamos à classe. Esse debate sobre as imagens é, em si, um enorme exercício de inteligência intrapessoal (o que cada um conseguiu ver no vídeo), expressão lingüística (como cada um consegue explicar isto aos outros), interpessoal (como ouve, compreende e respeita a opinião dos outros), portanto, a avaliação será sempre uma síntese das discussões, e ainda a reprodução escrita e sintetizada das histórias, e os alunos serão os próprios redatores das discussões.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Milton José. Imagens e Sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2001.

COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. São Paulo: Perspectiva, 1993.

FERRÉS., Joan. Televisão e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas,, 1996.

KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. estudos culturais: identidade e política entre o moderno e o pós-moderno. Tradução Ivone Castilho Benedetti. Bauru, SP: EDUSC, 2001.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução Pedro Maia Soares. São Paulo: Cia. das Letras, 1997.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Linguagem da TV anula memória histórica. Correio Popular, Campinas, 3 ago.1996.

PORFÍRIO, Luciana. C. et al. Temas Transversais e Indústria Cultural: As Oficinas Culturais do I Since e as possibilidades de trabalho na escola. São Paulo: JM: Editora, 2001.

PORFÍRIO, Luciana C. A escola pelas lentes da Cultura da mídia: um estudo das narrativas sobre o ensino na Escolinha do Professore Raimundo. (Dissertação) 2004.

SIMON, Roger I. A Pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação

Monitores Responsáveis:

Letícia Minto Lourenço

Luciana Cristina Porfírio

Maria Isaura Toledo

Tânia Aparecida Teixeira P. da Silva

Julho/2005